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素质教育与思维发展

发布者:管理员部门:管理部门阅读:13522016-12-16
正确实施“素质教育”的前提是界定“素质教育”。一界定,问题就来了。要讨论清楚“素质”,必然上涉及到对什么是人,以及人的发展与社会的发展等带根本性的命题。而这些命题几乎贯穿了从古到今的全部哲学史。因为,认识自我乃是实现自我的前提条件。那么,问题弄清了吗?
按照德国哲学家凯西尔(Ernst Cassirer, 1874-1945)的话说,不仅他,而且整个早期希腊哲学都没有解决这一问题。“这种新的思想倾向虽然在某种意义上说是内在于早期希腊哲学之中的,但直到苏格拉底时代才臻于成熟”。他认为,苏格拉底用“否定回答”告诉了我们 “关于人的概念的正面看法”。“我们决不可能用探测物理事物的本性的办法来发现人的本性。物理事物可以根据它们的客观属性来描述,但人却只能根据他的意识来描述和定义”。因此,概括起来苏格拉底对“人”的定义便是:“人是一个对理性问题能给予理性回答的存在物。人的知识和道德都包含在这种循环的回答活动中。正是依靠这种基本能力——对自己和他人作出回答 (response)的能力,人成为一个‘有责任的’(responsible) 存在物,成为一个道德主体。”[1]
由凯西尔为苏格拉底总结的这一关于“人的定义”很有意思。一方面,这一定义否定了“用探测物理事物的本性的办法来发现人的本性” 的做法,从而,使具有灵性的人没有混同于一般的“物”;另一方面,这一定义又避免了仅依靠内省的、主观的唯我论困境,从而使对人性的认识,以及随之而来的对人性的发展有了相对的客观性。这种“对自己和他人作出回答的能力”,主要又通过苏格拉底法或“助产术”来进行。这种对话式的教学法,使内隐的思想以可观察、可证实、可操作的形式表现出来。
这样,通过对话,人认识并发展了自己。
这样,探讨人的本性只能在“与人的面对面交往”中才能实现。
这便是人的本性所决定的认识人和研究人的方法的独特性。
那么,人认识和发展有没有止境呢?它同人以外的自然界又有什么关系呢?在澳大利亚的艾格妮丝.赫勒(Agnes Heller)看来,就人与人的关系而言,或者说就人的心理— —社会的结构(Psycho-social structure)而言,我也认为,这里存在着“内部筑入的无限可能性”[2]。她认为世界是个客体,人是主体,人类社会的发展是以自然对人的限制的界限退缩为标志的。这就带来了两种结果:其一,社会的发展是人类特有的,也就是说,人的本性不能起源于生物自然,人的本性又不能与那些使它得以产生的自然条件相分离,并且,在自然的界限退缩的过程中,人的本性的构成不断更新,人类将自身对象化的体系同生物本能体系的退化一起接替了本能所起的作用,在个人的繁衍、社会的发展和人类的延续等活动中统摄着个人的行为和活动。人并不存在先验的本性,其形成和自我认识,经历了其对外部世界的征服,人的本性可以被无限地建构,但建构的方式不能是随意的,也决不是只沿着一个完美的方向发展,并不是仅仅善的东西能被建构到人的本性中,消极的东西也能被建构到人的本性中。
换言之,具有“内部筑入的无限可能性”的“人性”的发展,或者作为“对象化的产物”的“人性”的发展,包含了两方面:一是人与自然的关系,二是人与人的关系。在前者,人性的发展是以自然的界限退缩为标志的;在后者,沿着一个“完美的方向”发展,其实质便是通过学习来实现的。
工业革命以来的历史重点,仅在于以强大的科学技术为手段来迫使“自然的界限退缩”方面。而且,也因为科学技术的强大,成功地迫使“自然的界限”大大地“退缩”了。
这一成功便在事实上改变了人类素质发展的方向。以至于现代学校教育在很大程度上被定位为科学技术的基础。于是,人类自身素质的提高就主要体现为科学技术的学习。这样的学习发展到极至,便是“应试教育”,甚至“考试地狱”的大兴。而且,仅把人类的发展摆在单纯地依赖科学技术的强大来迫使“自然的界限退缩”方面,也必然会造成人类发展的失衡。这种失衡发展到一定程度便导致全球性的危机。罗马俱乐部的主席,意大利的奥雷利奥放逦(Aurolio Peccei)对此有一段精彩的论述,堪称人类对自己发展的检讨:
“目前的全球危机,其中人类体制混乱不堪,实际上是人类不能按照人在世界的新角色的要求去提高自己的理解力和责任感的直接后果。因此问题存在于人类内部而不是外部,那么答案也不例外。从现在起,人类面临的最重要任务是提高人的素质和能力......不仅是精英人物的素质,而且是几十亿普通地球居民的平均素质”。“实际上所要求的正好是当前的发展概念的反面,使发展不要集中到人的需求方面,而要集中到他的贡献能力上,集中到他的素质和创造力方面。人的内在价值越高,越美,那么他的生活标准及生活质量就越高,同时还能保持系统的平衡。将人的要求视为人的进化的新阶段的出发点的结论,既错误又容易令人误解。人的素质和能力的发展就是进一步取得成就的基础,包括通常被人们称为‘发展’的东西;如果说,我们真正想‘增长’的话,那么这就是我们应奉献出我们所有精力的方向。”
可见,一旦仅把人的发展导入“自然的界限退缩”方面,其所造成的恰好是对人内在素质发展的忽视。
然而,不幸的是,我们目前对这一关系的认识,却大有问题。
例如,当我们把认识自然与认识人类社会,包括人本身,用“高”、“新”、“尖端”等来分类之际,当我们貌似科学地把研究自然物的科学至高无上的地位,认为只有研究物质的科学才是“真科学”,而研究人自身素质提高的教育科学或研究人类社会的人文科学、社会科学等都是“非科学”或“伪科学”,因此教育只能被定位为科学技术的基础之际,我们实际上是颠倒了这两者的关系。把条件的实现当作终极,扭曲了终极。因为,教育,从本质上说,便是人自身的发展。试想一下,还有什么比人自身的发展更重要呢?还有什么比研究人自身更“高”、“新”、“尖端”呢?
任何发展,归根到底,只能是为了人类本身。一言以蔽之,只能为了人自身的发展。此外,邓公有言:发展是硬道理,诚哉斯言,这个发展,只能是中国人的发展,只能是中华民族的发展。经济建设只能是为这个发展服务的。而不应该,也不可能成为这个发展的全部。科学技术的发展也只能是为发展人服务的,而且,研究“万物之灵”的人的发展,也远比研究物的发展更为高深,更为复杂,也更有意义。
教育(教育学科)必须大量吸收其它学科的成果来丰富和发展自己,否则便不能顺应时代的挑战。但是在从其它学科吸收养分来丰富自己之际,教育(教育学科)必须要保持自己。即所吸收来的成果只能是为了人自身的发展,而不是相反的,让人的发展去为其它。那怕其常常以“科学”的名义来颠倒这一不容置疑的关系。这就是说任何吸收来的成果最终都必须落脚到教育上,要做到这一点就意味着,这些成果必须经过专以人身心发展为研究对象的教育科学的整合,否则,就不能成为教育基本的源泉。
让儿童在认识自然界与人类社会的相互作用同时,结合其自身的经验,以儿童自己的兴趣为导引,将儿童组织成探究性的群体,通过游戏、对话、交流、来探究性地发展其思维,继而全面提高其素质,便是我们的素质教育的圭臬。
我们不能老抱怨教育制度的效率低下,也不能老用以往的“补救性教育"来解决问题,我们需要的是对已失败教育的“重新设计”。这才是问题的最好解决方法。
当今教育的一个严重问题是,给儿童的教育缺乏“整体性”,各门课之间互不相干。这种“井水不犯河水”的现象,不过是知识分割的反映罢了。以传输知识为中轴的教育,只能借助由各门学科专家所简单化、系统化的知识为教材,进行教学。这就必然导致儿童的学习围着考试转动。而考试能检验的只是思维的外化形态─知识。这样,学习对于儿童便成了外加而非内发的。知识便被当作一种对今后有用的苦药。然而,这就像病人尽管知道牙医的牙钻是治病的必须,但却完全有理由不喜欢它一样。而学校为了学生“好”,为什么非办成把儿童 “善意监禁”起来的场所呢?这种教育是根本违反人的天性。为什么我们不换个思路,变逆儿童本性为因势利导呢?
儿童的本性,这才是好的教育的出发点。美国儿童哲学的创始人 李普曼 教授认为:最好的办法就是让他们永远保持强烈的好奇心。好奇便是针对意义。信息可被传递,理论可以灌输,情感可以分享,而意义只能被发现。而且,意义不可能给予,只能自己去发现为自己的意义。这种发现,恰好就在儿童自己的生活经验中。因为意义来自于对部分与整体、手段与目的等相互关系的认识,那么,通过儿童生活的具体,便可上升到哲学(包括科学)意义上的一般。这样,便从根本上消除了传统教育总从各门分科的知识出发,给儿童呈现陌生的、破碎的、令人费解的世界的痼疾。让儿童从切身体验出发,进入到更大的参照框架体系,从而建立起与人类知识的总体的有机而生动的联系。与此同时,把在前种学习中完全被动的、再现式的,也是低层次、低效率的思维,改变为积极的、创造性的,也是高层次、高效率的思维。这便是教育和事物的关系密不可分。凡产生意义的地方就有教育。
那么,怎样做到呢?这就靠儿童哲学体系。通过这套体系要使教育达到最大限度的内在价值(相对于教育的工具性和外在的价值而言)、意义、合理性和教学法的统一与一致。所谓内在价值便是利用儿童自身的经验,让儿童通过发现意义等过程,来发展儿童的思维。也就是说,起点和归宿都在儿童自身。儿童的经验是其思维发展的最大资源。思维,犹同呼吸、消化一样,是自然过程, 人皆有之。一个有生命的、积极的人无时不在思考中。但思维的水平与质量却会因人、因时或因事而大不相同。
如何让孩子从开始思考时就得到生意盎然,机智逸出的思维发展,从应付眼前的任务中开发出潜在的认识能力,成为有思想,有创见,通情达理的善于思考者,便是儿童哲学的中轴。儿童自身的经验是与其所生活的情境相互作用的产物。在充满儿童感兴趣的各种事物中,包含了儿童思维发展的无限可能。而由具有各种经验的儿童所构成的课堂,一旦变为“探究群体”,便能将这些可能转换为现实。所谓“探究群体”便是以喜爱推理、相互尊重、杜绝说教等为氛围,以独立思考、批判性思维等为内核,以富于想象、思维活跃为形态的新型课堂。
既然思维是内隐的,完全个性化的,那么,要发展思维便只能靠思维存在的物质形式─语言来进行。由对话引起思考,促进探索。如果说,使儿童成为有思想,有创见,通情达理的善于思考者是个埋在地下的百宝箱,那么,由叙述、描绘、概括、讨论、争辩、倾听、判断、怀疑、质问等等所构成的对话技术就像是探宝、挖宝的工具。而所有的“工具”俱来自儿童自己的经验。
所谓素质教育,是指以提高人的素质为目的的教育。而思维发展素质教育发展的中轴,也是人性“内部筑入”的关键,是人自身价值的终极体现。
注释:
1. 恩斯特.凯西尔着,甘阳译:《人论》,上海译文出版社1985年版,第6页.
2. 参见艾格妮丝.赫勒着,邵晓光等译:《人的本能》,辽宁大学出版社1988,第3页.